魯迅適合IB中文課嗎？

　　有一次老郁的導師和老郁喝酒，導師不無微妙地說：“英國有莎士比亞算什么?我們中國還有魯迅呢!”老郁的導師是個活潑的學者，性情中人，但是這番酒話，老郁以為頗可以當真。

　　現在，很多高中生都對魯迅的作品不感冒，很多本土的課程也把魯迅的作品陸陸續續請出了教材，而且絕大部分IB老師也并不選用魯迅，更有甚者，有一位家長曾與老郁商榷，他不希望自己的孩子讀魯迅的文章。

　　綜上這些現象，其較主要原因是大家都只看到了曾經的權力之手借魯迅經典用以證明自己的“偉大”、“光榮”與“正確”，很多孩子把魯迅的作品看成了權力的傳聲筒，老舊且無趣。——老郁對這些觀點頗不以為然。有論者曾寫道：

　　“有人說，今天不再需要魯迅了，因為孔乙己以論文《茴香豆的‘茴’字有四種寫法兒》當博導了，不再‘竊書’，改網上‘竊文’了;資本家的乏走狗，變身精英，論證物價與美國接軌、工資與非洲接軌的合理性;紅眼阿義、王胡、小D們混入‘城管’、‘聯防’，穿上制服，興奮得臉上‘橫肉塊塊飽綻’;假洋鬼子都入外籍，變真洋鬼子，回來大唱愛國高調;華老栓、阿Q、祥林嫂、閏土辛苦輾轉，情緒穩定，仍是看客……”

　　所以，魯迅根本不是權力的傳聲筒，魯迅筆下的中國一點都不老舊，活生生地綿延到今，魯迅的有趣不僅在于其犀利鮮亮的文字，還在于其總能在暗角發現中國人的精神病灶。所以老郁恰恰認為：較是魯迅該讀，較是魯迅好讀。

　　對于不喜歡讀魯迅的孩子，我們則當盡心溝通，用心引導。

　　問題的關鍵在于，我們如何在課堂上真實地發掘出魯迅，如何真切地感受魯迅的有趣和內心，如何甄選適合孩子讀的魯迅作品，如何讓孩子用心地面對魯迅。那么，老郁要說，魯迅實在太適合IB語言與文學課程的第三部分“文學與語境”了。

　　一、第三部分“文學與語境”是什么?

　　我們首先來看一下第三部分的要求與特點:

　　并且大綱進一步指出：

　　“文本的意義被文化和語境所塑造，文學文本不是在真空中創建的，是受社會環境、文化遺產和歷史變化影響和制約的，通過文學文本的細讀,學生能夠考慮所學文學作品之間的關系，以及由此產生的問題,如性別、權力和身份等。應該鼓勵學生考慮文本是如何被寫就的?一定要設計翻譯的文學文本是為了鼓勵學生反思其他文化中的文學文本在自己的文化語境中會面對怎樣的解讀。”

　　所以結合魯迅作品與周邊，融入第三部分的課程路徑有以下優勢：

　　1、以新的視野選讀魯迅經典，建立教師個性化的“魯迅觀”——IB給予了教師自主選擇作家文本的權利，這是完成個性化的解讀與教學。

　　2、不要小看魯迅的嬉笑怒罵、財政狀況、甚至小情小調，有趣有料，學生才會用心讀——IB強調在文化的傳承與反思中解碼文學、在生活的真實體感與作者的生存境遇中感受文學，學生言無所禁，當然會用心。

　　3、只有魯迅嗎?還有賈平凹!還有卡夫卡!——IB注重文學應展現不同時代，不同地域的文化，所以為了溝通古今中外，我們請來各方文學大佬。

　　二、魯迅?卡夫卡?賈平凹?——三個大佬一起教?

　　在第三部分的教學中，尤其是HL的課程中，應該選取三位作家的作品進行對比研究。三個看似八竿子打不著的作家，怎么個教法呢?如果有經驗的IB教師，就會對三位作家的作品和特色做深入的研究與甄別，整合出一套以“人文主題”為思想線索的系統教學方案。

　　以魯迅、卡夫卡和賈平凹為例，老郁認為“現代轉型與現代人”為主題，切入這三位作家的文本是一個上好的策略。

　　1、母語文學作品：《魯迅小說集》

　　首先是從《阿Q正傳》看中國的國民性，引導重點是：我們身邊有沒有阿Q、王胡和趙老太爺?中國的國民性發生了哪些變化呢?然后是從《傷逝》看待個人與社會的矛盾，魯迅說：“人必先生活著，愛才有所附麗”，還有意義嗎?深入思考：魯迅所批判的“封建禮教”與傳統的“溫情敬意”之間有著怎樣緊密的聯系?處在轉型期的中國人有著怎樣的精神病灶呢?

　　2、非母語翻譯作品：《卡夫卡中短篇小說》

　　首先是從《變形記》看在異化中沉默的現代人，引導的重點是：你有沒有被“商品拜物教”所誘導過?

　　其次是從《饑餓藝術家》看現代人的多重社會人格，重點是：“表演”是不是人之間不得不采取的交往技能呢?

　　較后是從《在流放地》看現代社會科層制的壓迫，引導的重點是：有沒有在生活中遭遇到令你無奈甚至憤怒的體制?深入思考的問題：“科層制壓迫”與“法治精神”“規則思維”之間有著怎樣的緊密聯系?

　　3、母語自選作品：賈平凹《高興》

　　首先，小說如何表現以下幾點：城鄉差距到底在哪里?以及城里人與鄉里人在觀念上的差異?鄉里人對于傳統的懷念?深入思考：的裂谷——怎樣理解“城鄉二元體制”不僅割裂了人群，而且割裂了現代中國與傳統中國。

　　4、三位作家之間的聯系

　　魯迅認為必先改造國民性，形成自由獨立的個體，但卡夫卡看到了現代社會不存在自由獨立的個體，每一個體都背負著“現代的原罪”——異化;

　　然后向學生提問：你怎么看這個矛盾?魯迅筆下的阿Q一直是懦弱不爭的國民性的代表，但賈平凹筆下的劉高興樸實奮進但同樣走向沒落。請問在這種矛盾中，中國社會有著怎樣的危機?

　　你看，就是運用這種以線帶面的“主題化”教學方案，可以把作家與作品緊密結合起來，但是引導學生用心讀作品的是教學策略：將文本引向生活，引向學生個體。以下是老郁碰到的例子：

　　1、有學生用魯迅的觀點來為《非誠勿擾》節目女嘉賓馬諾的“在寶馬車里哭”辯解，畢竟“人必先生活著，愛才有所附麗”，而有學生則說，馬諾的言論是典型的卡夫卡筆下的異化現象——那堂課上魯迅和卡夫卡直接打了照面，效果非常好。

　　2、講到體制，孩子們就開始不停地吐槽，我和孩子們一起論證了SAT、托福作為一種對人的異化與壓迫是如何存在的，那節課蠻high的，等我們再聯系到卡夫卡的《在流放地》時，孩子們的理解都生動了。

　　總結：第三部分教學“主題化”

　　所謂“主題化”就是：根據教學中所執行的“主題”選定兩三部作品，作品應當選自母語作品和非母語的翻譯作品，并且盡可能涵蓋不同的地域文化，以期在教學中能夠體現不同文化語境、不同的人的生存狀態對與“主題”的注解。

　　“主題”既定，在技術上有利于評估。我們知道第三部分的評估注重不同文化中文學作品的對比研究。那么“主題”教學賦予了課程核心線索，保證了這種對比研究有著很好的切入角度——不僅可操作性較強，而且趣味性與學術性都得到了體現。

　　那么還有哪些好玩得主題可以用呢?

　　如果班級里“文學大神”居多，可選擇“命運是什么”這個主題;如果班級里的孩子都是“小清新”，那么就選擇“日常與幸福”這一主題;如果班級里都是“漢子”和“女漢子”，那么“男性與權力”這個主題再合適不過了……用心準備，總有一款是適合孩子的。

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